課程理念與說明
寫在前面…
開設「環境與存在」的吳元豐老師，是東海大學哲學研究所博士，而開設「環境文化」的蕭瑞棠老師，是臺灣師範大學大學環境教育研究所所碩士，而績優夥伴何昕家老師是臺灣師範大學環境教育博士。蕭瑞棠老師長期投身於環境教育實務推動，長期協助正規與非正規教育實踐環境教育理念；吳元豐老師則是在哲學經典中有非常多的著墨，也長期將經典概念傳遞給學子；何昕家老師則是專注於環境教育學術與社會實踐。
我們三位各自在各的學術領域與社會實踐場域中，均投入甚多，在偶然機緣之下，我們在共同社會實踐場域中相識，在相談與交流下，發現雖然我們各自有關注的取徑，但是關心的場域是一樣的，也就是我們所生活的環境（廣義的環境定義），我們也共同發現當代的學子對於環境，絕大多數漠不關心，甚至冷漠，雖然我們所面對的環境議題原因是非常多元，但是追根究柢核心原因，大致上能歸咎此。因而，我們就在如此共識下，希冀透過組織教學社群方式，透過何昕家老師相關經驗交流與分享，共同帶給另外兩位老師在教學現場有不同創發作法與想法，讓學子從真實環境中尋回地方感，以面對不同環境議題，進而也能與專業進行對話與反思。我們三位常常認為，我們是在不同的道路與取徑上，但是，我們的目標是一致與相同的。
（一）問題意識的緣起：環境是人類的一切
「環境」是指屬於個人存在的「所在」(dwelling)
－Heidegger(M. Heidegger,1927)〈存有與時間(Sein und Zeit)〉
海德格(Heidegger)在《存有與時間(Sein und Zeit)》中認為，平常大眾對於環境的感知是從活動中得到。大部分時間，人身體的移動，是感知環境主要媒介。例如：對於通道的感知是從在路上行走得到的；對於大自然的感知是從親近自然中得到的。人與環境關係是從人與物的活動過程的現實行動，也為在定居中產生而開展，這種關係不僅為一種觀念性或內在體驗性，觀念、內在體驗、甚至反思均離不開現實行動。
海德格對於人與環境的闡釋中，能夠發現人類透過各種活動連結與環境的關係，因此可以說活動是人與環境連結的重要媒介；環境是人定義，因人而存在，不同領域，對於環境有不同定義。對生物學來說，環境是指生物生活周圍的氣候、生態系統、周圍群體和其他種群；對文學、歷史和社會科學來說，環境指具體的人生活周圍的情況和條件；對建築學來說，是指室內條件和建築物周圍的景觀條件；對企業和管理學來說，環境指社會和心理的條件，如工作環境等；對熱力學來說，是指向所研究系統提供熱或吸收熱的周圍所有物體；對化學或生物化學來說，是指發生化學反應的溶液；從環境保護的宏觀角度來說，就是這個人類的家園地球(維基百科，2010)；語言學的角度，環境係指圍繞一個有機體(包含人類)的所有事物(楊冠政，2011)；環境基本法中，所謂環境，係指影響人類生存與發展之各種天然資源及經過人為影響之自然因素總稱，包括陽光、空氣、水、土壤、陸地、礦產、森林、野生物、景觀及遊憩、社會經濟、文化、人文史蹟、自然遺跡及生態系統等 (環境基本法，2002)；中國科學院科普知識環境篇中，提及國際環境教育界對於環境定義為人以外的一切就是環境，每個人都是他人環境的組成部分(中國科學院，2010)；中國百度提及所謂環境是相對於某一中心事物而言的。環境因中心事物的不同而不同，中心事物的變化而變化。我們通常所稱的環境就是指人的環境(百度，2010)；中國百科提到環境是指周圍所存在的條件，總是相對於某一中心事物而言的。通常所說環境是圍繞著人類的外部世界，環境是人類賴以生存和發展的物質條件的綜合體。環境為人類的社會生產和生活提供了廣泛的空間，豐富的資源和必要的條件，包括自然環境和社會環境兩種(中國百科，2010)。從多元面向環境定義觀之，人非常重視自身所認定的環境，普羅塔哥拉斯(Protagoras)提出「人是尺度」理論(homo mensura theory)，認為「人是萬物的尺度」，是「存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度」(Angeles,1990；引自王從恕，2001)。
由上述，人對自身關注在意面向訂定尺度，因而產生不同領域定義不同的環境尺度；也能發現，人類一直以來與環境關係緊密；既然環境如此重要，為何人類對於環境種種行為，卻又是如此衝擊，包含環境污染、開發、破壞……等，人類在發展過程中，漸漸與環境失去地方感。本課群問題意識緣起如此所示。以下針對此課群問題意識緣起，提出不同社會觀察。
（二）課群核心關懷與重要性
全球化儼然是當代社會最重要的一股潮流，無論是個人或群體，大多均迷失於全球化浪潮下；再加上當代快速的變遷，科技、網路無遠弗屆，學子們漸漸與環境產生巨大鴻溝，衍生出一種無地方性。瑞爾夫(Edward Relph)於七十年代指出地方變成「無地方性」，這個概念動搖了地方的穩定性。「無地方性」這個現象是一個現代性的問題，Leonard Lutwack注意到工業化、戰爭、交通及通訊系統的建立損壞了地方(place)的要素。所謂地方的要素是指那些在我們出生、成長及居住或任何一處我們擁有難忘經驗的地方，而我們都有意識地對這些地方有一種深深的聯繫。然而，當一處地方或場地的要素消失，這個地方便變成「無地方性」。瑞爾夫詳細說明了當地方變成「無地方性」時的情形：無地方性是指身處的環境缺乏重要的場地……，這裡涉及場地最深層的問題，包括斷根、失去了象徵意義等。結果以單一性取代多元性;用概念取代經驗。當這個情形發展至極端的狀態時會令人對家產生一種疏離感，有一種陌生和異化的感覺。
現代都市急速發展是構成「無地方性」的一個主要因素。在發展的大前提下，人們熟悉的建築物、街道都一一被破壞。這些舊有的建築除了有人們的回憶外，亦可能對那處地方或那裡的人有象徵意義。舊建築物帶有不同歷史時期的印記，留有人類的經驗和智慧。然而這一切在現代裡都不被重視往往由單一的、冰冷的現代玻璃幕牆取代。身處這樣的空間當然會有一種陌生的感覺。對地方抱持著一種不真實的態度，即覺得每個地方都一樣，地方就如同一幕幕模糊不定的背景。在全球化的過程中，由於人們快速且頻繁的變動居所，很容易讓人們產生無地方性，這將削弱人們與地方 的情感，不僅會降低原本的地方特色，更易造成自然與文化資源的掠奪與破壞。
本課群共同意識到此問題的迫切重要性，尋回地方感是共同的目標，而透過與真實環境的對話是重要取徑，因此本課群希冀。在此脈絡下，回歸到臺灣的社會觀察，有以下的社會觀察，以及與夥伴課程中的的核心價值與理念。
（三）課群社會觀察：從自然環境出發
環境大致上分類為人造、自然、社會文化以及網路，而自然環境是所有環境的根本與基礎，因而本課群回到最核心根本：自然環境出發，透過自然環境為基石，與其他環境連結，最終目標為尋回人與環境的方感。
1.反思人類與環境的關係
人類，原生活在自然環境中，但因不斷追求科技、進步，雖然人類的經濟、生活……等物質面向逐漸改善，但是人類卻與環境漸漸形成巨大的鴻溝。人類與自然環境關係，自古以來便密不可分，從採集狩獵到農耕，一直以來人類對於自然環境總是依賴與敬畏；直到十四、十五世紀後，科學家大量探索大自然，在宗教及哲學方面，也灌輸人類是顯性環境的管理者；最重要的是二元論與機械論，分化人與自然環境的關係，也讓人類將自然環境視為機械無止盡的使用；在十七世紀工業革命後，因為技術、工具迅速發展，產生了技術決定論，是一種以技術為至上，認為技術是一切的力量，因此造成人類對於自然環境更肆無忌憚的蠶食鯨吞。而人類與自然環境的鴻溝，便悄悄的產生及擴大，只是人類身處其中，並不自覺。
2.透視被嵌入環境中困境
從社會變遷和發展的角度來看，都市化是一個歷史性及全球性的趨勢，19世紀初全世界只有2.5%的人口住在都市裡，經過200年，全球將近有一半以上的人居住在都市裡。近30年來，都市人口的成長和集中主要來自開發中國家；都市化，是這個世代、世界各地多數人生活的共同經驗，顯性環境中包含的人為環境與自然環境，絕大部分的人一生中居住在人為環境中，大部分為建成環境。場地論學者勒溫(Kurt Lewin)說：「人先創造環境，而後環境塑造人」；邱吉爾(Winston S. Churchill)也曾說：「我們先塑造建築，然後建築再塑造我們」。而環境是作用於一個生物體或生態群落上，並最終決定其形態和生存的物理、化學和生物等因素的綜合體；然而無論人創造環境或塑造建築物均以人類中心為角度出發，但當建成環境完備後，環境或建築物便影響著人，而環境系統為「一組層層套疊的結構，每個結構都在另一個結構內」，人一生從孩童開始便是被嵌入(embedded)在許多環境系統中，從最近的環境(家庭、學校)，到最遠的環境(文化)，每個系統會彼此互動，也會與孩童產生互動，而以複雜方式影響孩童的發展。
3.現今教育與真實世界環境的脫節
現今的教育，絕大部分往往僅以口頭敘述，輔以相關影像，但較少直接參與或接觸相關環境；尤其初等教育、中等教育在升學導向社會脈絡下，幾乎鮮少參與或接觸環境，導致莘莘學子邁入高等教育後，對於周遭的環境更加陌生，但現今社會，環境議題幾乎離不開我們生活周遭，而永續發展的議題也是國際關注，我們的學子在最基本對於周遭環境完全不關心、不瞭解的情況下，講授環境議題的重要性、永續發展的前瞻性，學子常常與己身無關，現今的學子已漸漸與所生活的環境、土地漸行漸遠，土地，是人類生存最重要的元素之一；食衣住行育樂，若沒有土地一切均為空談，明知土地的重要性，但卻忽略，甚至過渡使用開發，這是為什麼呢原因可能是人類與土地越來越疏遠。當我們埋首一角，汲汲於規劃未來之際，不要忽略世界正在如何改變，如何遠離我們而去；對於環境的連結與跨越鴻溝，有助於我們整理過去，也有助於我們面對未來。現今的大學莘莘學子，在大社會網絡世界洪流及潮流下，均沈溺於網路世界，對於周遭環境漠不關心。
（四）組織此課群的重要性：從環境覺知到行動
基於前述，本課群對於現今社會脈絡的觀察中，發現人類與自然環境之間是存在著某種連結，在《失去山林的孩子-拯救大自然缺失症的兒童》一書中，哈佛大學科學家艾德華威爾遜提出「親生命性」的假說，威爾遜對親生命性的定義是：「與其他生命型式相接觸的欲望。」認為人類有種親近自然世界的本能，是個體發展的必要生物基礎。因此，本課群也奠基於此理論假說上，認為，人與自然環境中存在著某種連結，這樣的連結，是能跨越及縮減產生的鴻溝。現在的莘莘學子，被科技、網路……等物質，阻斷與自然環境的連結，瑞秋卡森(Rachel Carson)曾說：「那些感受大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直到人生的盡頭。」可惜的是，全世界現在卻有很多成長中的學子離大地越來越遠。其實，大自然能豐富孩子的心靈，給他們更為廣闊的天地，既不同於父母給與的親情世界，也不像電視會偷走他們的時光。
本課群基於以上的觀察到現象與使命感，認為組織「從環境覺知到行動」的課群，是相當重要，且對於學子及自然環境間，均有所助益的，因為所有學子最終還是會帶著專業學習進入到大環境中，所有的專業領域支撐起人類的社會與自然環境，因此若能在高等教育中，讓學子尋找到與自然環境的連結點而跨越此鴻溝，對於學子與自然環境而言，均為相當程度的突破與進展。
（五）本課群具體目標及概念架構
經由以上論述，本課群具體目標核心價值在於，希冀透過課群合作、交流與互動，讓學子從真實環境中，以自然環境的連結出發，尋找回對於地方的情感，讓學生在科技洪流中，保有對於環境中人事物的地方感。以下從公共性、自主性與多元性，三大面向切入，簡要論述其具體目標。
1.公共性：環境，是整體社會上相當具有公共性的主體，無論各領域、專業，幾乎都與環境相關，也正式因為如此，社會均也忽視其重要性，因為越習以為常的，越是常常受到忽略，因此本課群有一重要任務，便是要喚起學子對於環境公共性的重視，而不是所有一切都要環境蓋括承受。
2.自主性：人總是以自我主體，以自我為中心看待環境一切事物，因此常常忽略，人類本身也是環境中的一份子，因此本課群希冀能改變學子心態，與環境互為主體，或許便能解決目前部份環境議題。
3.多元性：環境本為一多元主體，因為環境的多元與多樣，才能形成每一專業領域與環境相關性，本課群希冀讓學子認知到此重要性，才不至於讓學子以單一思考方式，面對多元多樣的環境，需以整全的思維來對待。
人類大多自認為是土地的主宰者，而不是共同生存的一份子，透過如此倫理態度面對自然環境，便往往無法瞭解所處自然環境其對於人類的重要性及意義性，造成人與自然環境漸漸疏離，因而當人類造成重大環境議題時，均不自覺，直到大自然產生反撲，人類才驚覺其嚴重性。現今大學莘莘學子，在大社會網絡世界洪流及主流對於環境價值觀影響下，對於生活周遭環境均漠不關心，甚至毫無感知，而未來這些莘莘學子均投入社會，不僅無法面臨瞬息萬變環境變遷，甚至可能在專業領域上做出對環境破壞的決定也不自覺。
1972年，聯合國在瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm)召開「人類環境會議」(United Nations Conference on the Human Environment)，會中提出「人類環境宣言」(The Stockholm Declaration)，會議宣言中指出『為了現在及將來的世代，維護和改進環境己成為人類的主要目標』，並認為解決世界環境危機最佳工具之一就是發展環境教育。簡言之，教育的目的在於培養社會上各種有用的人才，並期望透過教育來改變人的觀念與行為，環境教育亦然，且環境教育在實施上應以及早紮根及做到終身教育為原則，在對象上應做到全民教育並重視環境的整體性。
因此本課群核心是希冀透過以環境為取徑，深化對於環境的反思，尋找回地方感，而環境教育理念是本課群一個重要的依歸，而本課群的目標將參照聯合國相關文件，提出五大目標以符應本課群核心精神。此五大目標包含提昇內化環境覺知與對環境敏感度(perceptual awareness)、瞭解環境知識概念內涵(knowledge)、深化環境倫理價值觀(environmental ethics)、培力環境行動技能(environmental action skills)與連結環境行動經驗(environmental action experiences)。以下將詳述五大目標內容。
1.提昇內化環境覺知與環境敏感度(perceptual awareness)：
環境覺知與環境敏感度是環境教育的根本，使學生具有環境敏感度和覺知的教學內容可以包括：(1)感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)。(2)自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。(3)各種環境破壞及污染的覺知。(4)覺知環境的變遷(含自然環境與人文社會環境)。(5)覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊。(6)覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關。(7)覺知人類應負起的相關環境責任。(8)覺知人類社會的正常運行是來自於自然資源的供給
2.瞭解環境知識概念內涵(knowledge)：
環境知識概念應該包括以下內涵：(1)生態學基本概念。(2)瞭解環境問題(如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等)及其對人類社會文化 的影響。(3)瞭解人類行為(如經濟的、政治的、社會的、 文化的)如何影響環境。(4)瞭解我國與國際的環境保護與管理的基本法律與規定。(5)解環境與健康的關係(如公共衛生：水、空氣、土壤、垃圾、野生動植物)。(6)瞭解日常生活中的環保機會與行動(資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計⋯)。(7)瞭解環境正義與弱勢族群的議題。(8)瞭解國際環境保護的伙伴關係與發展。(9)瞭解永續發展的涵義，關懷人類世代發展。(10)瞭解自然資源需要長期性的明智規劃與管理。
3.深化環境倫理價值觀(environmental ethics)：
環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，是環境教育與其他學科最不同之處，環境教育均衡重視認知、情意與行動的教學與學習。(1)能關懷、珍惜環境及各類生物。(2)欣賞和感激自然及其運作系統。(3)欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群。(4)關懷未來世代的生存與發展。(5)積極關切環境、文化、兩性、族群的議題。(6)尊重與澄清環境議題後的不同價值立場。(7)與其他生命的互動過程產生衝突時選擇具有良善的環境倫理道德的判準。
4.培力環境行動技能(environmental action skills)：
依據聯合國UNESCO 的環境教育計畫，解決環境問題的技能包括以下七項：(1)辨認環境問題。(2)研究環境問題。(3)收集資料。(4)建議可能解決方法。(5)評估可能解決方法。(6)環境行動分析基準。(7)採取環境行動。
5.連結環境行動經驗(environmental action experiences)：
將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。可參考以下兩項：(1)瞭解校園內與地區性之環境議題，對個人、家庭、學校與社區的影響，並經由簡單的觀察、資料收集、實驗、提出解決方案及採取適當行動。(2)瞭解全國性與國際性之環境議題，對個人、家庭、學校與社區的影響，並經由觀察(或上網)、資料收集、實驗、提出解決方案採取適當行動。